本文旨在探討我國國小教師生涯發展的階段，以作為提供教師專業成長課
程之參考。本論文之研究方法採文獻分析與實證調查兩種。在實證調查法
方面是以美國當代教育學者 Fuller 之「教師關注模式」( Teacher
Concerns Model, TCM) 為藍圖。Fuller 將教師在教學環境中的種種關注
事項概念化，歸類成為教師專業成長的三個階段：一、自我關注；二、教
學工作關注；三、學習影響關注。研究者根據生涯發展理論、教師生涯發
展理論、與教師專業化相關研究等學術文獻之論證，將上述Fuller之教師
關注模式加以延伸、擴展使之成為終生發展的模式。該模式將教師的生
涯 0o展分成五個階段，即：一、自我關注；二、紀律關注；三、教學工
作關注；四、學生學習與福祉關注；五、校園與社區關注。研究者依上述
五個階段論以因素分析(Factor Analysis)編製問卷，調查我國國小教師
在這個發展階段的反應程度。以 SPSS/PC<GCTM@14><GETME@14><U0.10>+<
GC> <GE><U0>套裝軟體程式進行資料分析，以描 述統計法(
Descriptive Statistics ) 與單因子變異數分析 ( One-wa ANOVA)，統
計與分析結果，獲得下列數項結論： 一、國小教師因任教年資不同，其
關注的程度有顯著差異。其中「紀律關 注」有隨任教年資增長而增加之
趨勢。其他「教生學習與福祉關注」、「校園與社區關注」三者皆在任教
六年之後漸次昇高。二、國小教師因教育背景不同，其關注的程度有顯著
差異。大學教育背景的國小教師其專業成長程度與一般師範教育背景的國
小教師相較毫不遜色。高中或檢定及格之教師在「自我關注」、「學生學
習與福祉關注」的得分皆較高。三、國小教師因任教類別不同，其關注的
程度有顯著差異，代課教師在「自我關注」、「紀律關注」、「教學工作
關注」、「學生學習與福祉關注」四者之得分皆較高。教師兼主任在「校
園與社區關注」之得分較高。四、國小教師因任教的所在地不同，其關注
的程度有顯著差異。任教於市區的教師比較關注學童的紀律問題，而比較
不關注校園與社區問題。任教於偏遠或離島地區的教師比較關注校園與社
區問題，而不關注學童紀律問題。