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題名:山海國小本土語言教學的批判民族誌研究--多元文化之認同與差異的解析
作者:歐嬌慧
作者(外文):Ou Chiou Hui
校院名稱:高雄師範大學
系所名稱:教育學系
指導教授:莊勝義
學位類別:博士
出版日期:2012
主題關鍵詞:本土語言教學認同差異多元文化教育族群意識批判民族誌native language teachingidentitydifferencemulticultural educationethnic consciousnesscritical ethnography
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摘要
本研究目的在探討一所師生為多族群的國小,在本土語言教學方面課程轉化的現況,分析教學歷程中,不同族群的老師其族群意識和教學信念之關聯性、學校各項資源的分配與學童對於自己的族群認同的風貌。
本研究是進入班級觀察本土語言教學,以兩年的時間分別觀察六班的閩南語教學、四位老師的客語教學與四位老師的原住民語教學,以批判民族誌為方法論,採質性研究長時間觀察教學與訪談師生,以多元文化教育的「認同」與「差異」的觀點進行分析,企圖揭露教育現場的故事及嘗試改變。
研究發現回應四個研究目的以課程面、資源面與結構面分別敘寫:
一、課程面:
 1. 這些老師具有強烈的族群認同感,生活經驗與成長背景是影響老師族群意識的因素,透過教學傳達自己文化的議題,因此學生的族群意識與家長、任課老師相關。
 2.每位老師對於本土語言課的解讀殊異,有些是教導文化內容,有些則偏重語言與拼音的練習,有些則是介紹先民的生活經驗,對於多元文化教育的認知與素養較偏重自己母文化的認同。
 3.不同族群的教學呈現冷熱不一的現象,客語老師運用結盟策略且彼此支援最為團結;閩南語老師會以自己的班級為教學範圍較少與其他班級進行交流;原住民老師因排課關係需要往返不同學校,肩負使命感投入教學但學生缺乏學習動機。
 4.本土語言教科書的編寫「國語化」思維,老師的運作課程與學生的經驗課程呈現課程落差,但老師安排的許多活動大多可以引發學生的學習興趣。
二、資源面
 1.學校會優先考量校內師生多數族群的資源分配,對於教學支援老師使用教室配備、各項支援器材列於其次考量。
 2.客籍老師因結盟形成力量,且客籍主任主動彙整資源成效最好;原住民老師四處教學支援,現實因素呈現夾縫求生的困境;閩南籍老師享有大多數資源但缺乏交流與合作,呈現各自運作的情況。
三、結構面
 1.學校方面:學校編制內的老師享有資源的優先順位,教學支援老師缺乏各項資源且四處教學,若能經由教育局整合排課並建立教學支援系統,有利本土語言的推動。
 2.家庭方面:本土語言的使用以家庭推動的效果最好,家中長輩的語言具有傳承的力量,可以促進隔代感情交流並有鼓勵學習的作用。
 3.社會方面:針對不同族群的老師整體規劃不同需求的教師進修,讓不同的老師有互動和對話的機會可以提升老師的多元文化素養,建立各種語言交流互動與語言認證的機制。
對於後續研究的建議:
 1.對於文獻探討:
  因新婚姻移民子女日益增多,又因不同族群通婚,對於自己原本族群的認同是否因婚姻、工作的關係有所改變,後續研究可以納入更多本土語言及族群認同的探討。
 2.對於方法論探討:
  本研究採取質性研究,研究方法以觀察、訪談為主,發現不同族群之間的討論與對話機會不多,最好能安排適合的機會進行焦點團體訪談;以成效檢核表進行師生教學與學習的課程落差的程度,再針對有所顯著差異的向度提出課程改進的具體策略。
 3.對於老師教學的建議:
 〈1〉重新思考學校母語日辦理方式,打破目前單一種本土語言學習方式,建議除展演活動外還有更多的交流與互動。
 〈2〉結合社區及學校的資源辦理原住民語言巢的族語學習活動,並持續對於學習的成效予以評估與建立輔導機制。
 〈3〉探討本土語言各項資源的重新分配及其成效的追蹤,並與建立本土語言教學的評量機制。
A critical ethnography of multi-ethnic elementary school’s native language teaching:
With special references to identity and difference of multiculturalism.
Abstract
This study was aimed at inquiring into the processes of curriculum transformation of native language teaching in a multi-ethnic elementary school. The main topics were focused on the relationship between teacher’s ethnic consciousness embedded in their teaching believes and the distribution of school resources.
In order to do so, an approach of critical ethnography has been empolyed for two years. Research data were collected mainly by participant observation and interview of Holo teaching(six teachers), Hakka teaching(four teachers), and Indigenous language teaching(four teachers). Data analyses were conducted with the view of multicultural education in general and the concepts of “identity” and “difference” in particular to help critically exposing and disclosing the focal phenomenon as well as challenging or changing teachers’ thinking, instruction, and lives in school.
The main conclusion of this study is briefed as follows:
In curriculum:
1.Native language teachers’ forming and developing of ethnic consciousness are connected to their life experiences responsive to cultural transmission through native language teaching. The introductions of their ethnic cultures, the proper pronunciation of languages, and the experiences of ancestors are of their main concern.
2.Ethnic relations, for native language teachers, appear to be short of inter-subjective interactions, self-reflection and mutual understanding. Students’ ethnic consciousness raising may be related confinedly to their parents and teachers.
3.Native language teachers have shown obviously different phenomenon in teaching and school lives: Hokka teachers are united by alliance, Holo teachers lack of interacting, and indigenous teachers’ strong duties but students lack of learning motivation.
4.The textbook presents mostly the images of ‘national language.’ Teachers have to arrange many sorts of activities to enhance and expand students’ learning interests to tackle the gap between their operational curriculum and students’ experiences.
In resource:
1.Resources are likely to be manoeuvred by the school administrative power that has the tendency to make decision preoccupied with the dominant majority viewpoints.
2.In such a multi-ethnic school, to be engaged vigorously in native language teaching, an individual teacher should be both aware of the diversity of cultures and able to pursue sorts of resources.
In structure:
1.Native language teachers who have the benefit of resources in the school but others lack supporting system.
2.The native language which pupils learned in school and used at home is more likely to show better teaching effect. Their parents or grandparents are inclined to encourage them to learn and thus demonstrate better interactions.
3.Systems or programs supporting further education and training of different ethnic teachers have to be created or designed. Multicultural literacy can be improved through personal interactions, democratic dialogue, and critical self-reflection. A well system of native language assessment is thought necessary to help the younger generation understanding their own and other’s languages and cultures .
The suggestions for further research are briefed as follows:
1 More literature, especially journal papers relating to families of indigenous people and ‘marriage-immigrant women’ and their conceptions and competence of native language, has to be grasped to help expanding the border and the vision of cultural differences and identities.
2.The discussion and dialogue between native language teachers of different ethnic groups must be better arranged as the conducting of focus group research method.
The suggestions for teachers teaching native language are briefed as follows:
1.Rethinking the representation of Taiwain’s Native Language Day and redesigning the curriculum of the single group learning.
2.Assessing the effects of native language learning and establishing the assessing system.
3. Discussing and redistribution the resource of school for native language teaching and learning.
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